Publicação de Artigo acadêmico
O corpo e a construção do conhecimento a distância: um relato de experiência no curso de pedagogia em EAD. Revista Paidéi@, UNIMES VIRTUAL, Volume 2, número 2, dez. 2009. Disponível em:
http://revistapaideia.unimesvirtual.com.br/index.php?journal=paideia&page=article&op=view&path[]=140
XI Encontro Internacional Virtual Educa - República Dominicana 2010
http://www.virtualeduca.info/fveducasd/index.php?option=com_content&view=article&id=307%3Aeducacao-a-distancia-e-a-inclusao-do-corpo-no-curso-de-formacao-de-professores&catid=37%3Auna-escuela-para-el-futuro&Itemid=56&lang=esEAD, PEDAGOGIA E CORPOREIDADE: contribuições da área da Educação Física. XV Semana de Educação, UERJ, 2010.
EDUCAÇÃO FÍSICA, EAD E PEDAGOGIA: relações corporais possíveis. XIII Encontro Fluminense de Educação Física Escolar - EnFEFE, UFF, 2010.
CORPO, GÊNERO E SEXUALIDADE: RELAÇÕES ENTRE ALUNOS E A EDUCAÇÃO FÍSICA. XIII Encontro Fluminense de Educação Física Ecolar - ENFEFE. UFF, 2010.
EDUCAÇÃO FÍSICA, EAD E PEDAGOGIA: RELAÇÕES CORPORAIS POSSÍVEIS
Leandro Martins Costa
Professor Tutor - Consórcio UERJ/CEDERJ
Cínthia Ramos de Pinho Barreto
Professora Tutora - Consórcio UERJ/CEDERJ
Marco Antonio Santoro Salvador
Professor Adjunto - Faculdade de Educação/UERJ
RESUMO
O estudo tem por objetivo apresentar as experiências da disciplina 1º Seminário de Práticas Educativas, componente do currículo do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). O curso é conduzido na modalidade de Educação à Distância (EAD) semipresencial e está presente nos 11 pólos do consórcio UERJ/CEDERJ (Centro de Educação Superior a Distância do Rio de Janeiro) distribuídos por todo o estado. A disciplina pauta-se nos conceitos da Educação Física Escolar (EFE), para apresentar possibilidades das atividades lúdicas no processo de ensino e aprendizagem aos estudantes de Pedagogia. Com objetivos de refletir as relações entre corpo, escola e sociedade, a disciplina se pauta na construção dos diversos conhecimentos produzidos na escola por intermédio do corpo e das atividades lúdicas. Tal experiência tem proporcionado avanços na compreensão deste paradigma quando constatamos que o currículo do referido curso carece de fomentos ao trabalho lúdico-corporal, fazendo com que os futuros professores tenham pouco subsídio técnico para trabalhar a corporeidade dos jovens escolares. Com cinco semestres de experiência em turmas de 2º período, o projeto encontra-se na fase de conclusão de análises sobre a sua viabilidade e legitimidade no currículo do curso, por intermédio do processo de diagnose oferecido no início do cotidiano da disciplina, da coleta de dados referentes aos resultados dos processos de avaliação dos alunos da disciplina e da reflexão sobre a produção das participações dos alunos envolvidos nos espaços síncronos e assíncronos na plataforma virtual do curso, por intermédio do Blog e do Fórum da disciplina.
Palavras-chaves: Corporeidade; EAD; Educação Física; Seminário 1;
INTRODUÇÃO
Este estudo tem por objetivo refletir acerca do projeto da disciplina 1º Seminário de Práticas Educativas[1], disciplina que compõe o currículo do curso de Licenciatura em Pedagogia. Este curso é conduzido na modalidade de Educação à Distância (EAD), semipresencial, com a sua estrutura acadêmica e administrativa subordinada a UERJ e ao consórcio CEDERJ, respectivamente.
A disciplina esta inserida num rol de matérias que se propõem a trabalhar com as diversas áreas do conhecimento, atuantes no primeiro segmento do ensino fundamental, especificamente na área da corporeidade em relação ao processo de ensino e aprendizagem dos alunos em idade escolar, buscando assim favorecer uma construção crítica e lúdica dos saberes múltiplos.
A disciplina Seminário 1 pauta-se nos conceitos da Educação Física Escolar para apresentar as possibilidades do lúdico no processo de ensino e aprendizagem para alunos de Pedagogia. Busca romper com paradigma de uma disciplina eminentemente biológica, mostrando que as suas possibilidades vão muito além dos benefícios físicos. Reconhecer o movimento como proposta que vai “favorecer a ampliação das capacidades de interação sociocultural, o usufruto das capacidades de lazer, a promoção e a manutenção da saúde pessoal e coletiva” (PCNs, 1998, p. 35) é uma de suas intenções.
A disciplina é composta por momentos à distância, via computador e telefone, e presencial através de oficinas lúdico-corporais. São feitas sugestões de leituras e filmes, para que o aluno possa contextualizar os conhecimentos em Seminário 1. As ferramentas virtuais disponíveis para dialogar com os alunos são: fóruns de diálogo entre os alunos e entre alunos/tutores/coordenador dentro de uma plataforma de estudos, correios eletrônicos com tutoria a distância, telefone 0800 e um blog[2] para a divulgação do trabalho presencial.
O trabalho presencial é realizado por intermédio de oficina corporal em dias previamente marcados na plataforma (sábados) em que dialogamos conceitos de corpo dentro da sociedade, refletimos sobre a temática no espaço escolar e as possibilidades cotidianas de construir conhecimento através do movimento corporal de nossos jovens. Além de subsidiar os alunos de pedagogia com a possibilidade de trabalho prático, apresentando jogos e brincadeiras que possam favorecer diversos tipos de aprendizagem lúdica aos seus futuros estudantes.
AFINAL, O QUE É EAD?
Considera-se Educação a Distância, para fins institucionais, tudo o que diz respeito aos processos de ensino e aprendizagem mediados por tecnologia, nos formatos semipresencial e a distância, no âmbito do ensino, da pesquisa e da extensão[3].
Para situarmos melhor o histórico da EAD[4], se faz necessário pontuar os avanços tecnológicos que ajudam a distinguir as diferentes gerações de EAD. A primeira geração tem início com as correspondências e o material impresso; a segunda surge com as primeiras difusões de rádio e TV; e a terceira incorpora o uso dos computadores em rede e as telecomunicações.
As bases legais da EAD são garantidas pela Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96), no seu artigo 80, que aponta o “incentivo ao desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada”. Este mesmo artigo apresenta que “as normas para a produção, controle e avaliação dos programas de educação a distância e a autorização para a sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas” (Lei 9394/96).
No referido consorcio, as Universidades não fazem distinção entre os diplomados, todos os alunos presenciais ou EAD possuem os mesmos direitos.
ESTRUTURA DO CONSÓRCIO
O consórcio é coordenado pelo CEDERJ, que reúne o governo do Estado do Rio de Janeiro através da fundação CECIERJ[5] e as seis Universidades públicas do Estado: Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ); Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF); Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO); Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); Universidade Federal Fluminense (UFF); Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).
O consorcio teve inicio em janeiro de 2000, e possui como objetivos[6]: contribuir para a interiorização do ensino superior público, gratuito e de qualidade no Estado do Rio de Janeiro; facilitar o acesso ao ensino superior daqueles que não podem estudar no horário tradicional; atuar na formação continuada, a distância, de profissionais do Estado, com atenção especial para o processo de atualização de professores da rede estadual de Ensino Médio; e aumentar a oferta de vagas em cursos de graduação e pós-graduação no Estado do Rio de Janeiro.
A responsabilidade acadêmica do consórcio fica a cargo dos docentes das Universidades conveniadas, cabendo a eles elaboração e aplicação do projeto político-pedagógico dos cursos. À fundação CECIERJ cabe a gestão operacional (operacionalização da metodologia em EAD e montagem e operacionalização dos pólos regionais). As prefeituras, como parte interessada no processo, apóiam a montagem física do pólo (instalações, materiais de consumo e pagamento dos profissionais administrativos).
Hoje o consórcio oferece dez (10) cursos de educação superior, e está presente em trinta e três (33), dos noventa e dois (92) municípios do Estado do Rio de Janeiro. Como um dos interesses para a sua implantação é formação de professores, dos dez cursos, sete são de licenciatura.
Com isso a “EAD (...) pode hoje se tornar uma alternativa de ensino viável, se não nos descuidarmos da sua qualidade pedagógica e não a considerarmos como substituta da educação presencial, mas sim, como uma força complementar a educação” (Oliveira & Nogueira, 2002, p.96).
A CORPOREIDADE NO CURSO DE PEDAGOGIA: auxílios da Educação Física
Até pouco tempo a Educação Física tinha como prática docente o movimento corporal apenas na busca da excelência esportiva, do trabalho psicomotor e da busca pela saúde fisiológica. Na década de 1980, um grupo de professores/pesquisadores da área buscou romper com a idéia de performance corporal dentro das aulas da Educação Física escolar, criando o que denominou-se de cultura corporal de movimento. Para melhor esclarecer tal conceito de cultura corporal, assumiremos a definição dada pela obra “Metodologia do Ensino de Educação Física”, também conhecida na área como “Coletivo de Autores” pela elaboração da obra a diversas mãos. É um conceito que tem um propósito prático claro e definido, pois passa por conteúdos como “jogo, esporte, ginástica, dança ou outras (...)”(Coletivo de Autores, 1992, p. 62), não ficando restrito apenas ao campo filosófico.
A cultura corporal proposta na obra é dotado de “sentido/significado onde se interpenetram, dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do homem e as intenções/objetivos da sociedade”. (Coletivo de Autores, 1992, p. 62). Isso nos mostra que a escola, e no nosso caso o movimento corporal, não pode estar descolado da realidade social. O esporte pelo esporte ou a prática pela prática não atinge os jovens, pois estes não vêem sentido em tal intervenção.
Soares et al. (2008) demonstraram preocupação com o percentual de absenteísmo nas aulas de Educação Física que tratava apenas o esporte ao longo de três séries do ensino fundamental (4º, 5º e 6º anos). Mesmo apresentando que esta desmotivação nas aulas de Educação Física pode ser extensiva a outras disciplinas, os autores buscam, sem a pretensão da certeza, apresentar indícios para um número tão alto de absenteísmo. As principais motivações encontradas pelos autores para a não-participação dos alunos, além do conteúdo ser exclusivamente esportivista, ficam a cargo da falta de afinidade com a professora, falta de gosto pela disciplina e ausência do uniforme (Soares et al., 2008).
Analisando as investigações dos autores, observamos que em relação à afinidade dos estudantes com a professora, fica claro o desinteresse desta na participação daqueles. Segundo a professora investigada, “a aula de Educação Física é um espaço reservado àqueles alunos que gostam da disciplina”. (Soares et al., 2008).
Esta relação pode ser abordada não apenas no campo da escolha e diversificação dos conteúdos, como propõe a cultura corporal, mas na relação travada entre professor/aluno. Neste caso, consideramos que o afeto pode favorecer uma reversão na “linguagem do gosto” justificada por alunos e pela professora a não-participação das aulas. A linguagem do afeto favorece a processo de ensino e aprendizagem, pois Santoro nos indica que:
Aprender vai muito além do que armazenar conteúdos. Implica em experimentar, vivenciar, dar função e contextualizar os diferentes conteúdos formais ou não que são apresentados dentro de um contexto escolar e através das inter-relações humanas. Nesse sentido, podemos apontar o afeto como sendo um dos aspectos de maior importância durante o processo de ensino e de aprendizagem. Por seu intermédio se constrói a possibilidade de estruturar vínculos e de fazer com que o aluno possa desejar aprender e construir seus conhecimentos, de fazer suas conexões e de se sentir capaz de produzir reflexões e saberes (Santoro, 2007, p. 248).
A intenção de Seminário 1 é apresentar as possibilidades da cultura corporal para que professores possam usufruir desta metodologia de ensino, buscando sempre uma maior participação na vida dos seus estudantes pelo caminho que de fato os interessam, favorecendo assim o processo de ensino e aprendizagem.
A EXPERIÊNCIA DA DISCIPLINA SEMINÁRIO 1
A disciplina tem como propósito discutir questões relacionadas a corporeidade dos jovens escolares e suas relações com a construção do conhecimento lúdico. Indo além da contextualização desta temática, a disciplina apresenta diversas possibilidades de trabalhos corporais dentro do espaço escolar, para futuros professores, com uma oficina lúdico-corporal, onde os licenciandos vivenciam na prática o trabalho corporal proposto para os escolares.
Este é considerado o momento presencial da disciplina, o que caracteriza o curso como modalidade semipresencial. Ao longo de um sábado previamente agendado, com a presença de um tutor itinerante[7], a turma se reúne em seu pólo de origem para trocar experiências sobre o corpo na escola.
O projeto sobre as disciplinas dos Seminários[8] 1 ao 7 pautou-se na questão da corporeidade, na construção do conhecimento lúdico e na constatação da carência de estudos sobre a temática do corpo na escola. Em todo o currículo do referido curso observou-se que tal estudo da temática encontrava-se reduzida em apenas uma disciplina denominada de “Corpo e movimento”.
A dinâmica da oficina lúdico corporal pauta-se em diálogos sob a mediação do tutor itinerante, de alguns referenciais teóricos contrapondo a idéia da escola tradicional[9]. A qualificação dos alunos traz muita riqueza aos debates, pois uma parcela significativa é de docentes da educação básica do ensino fundamental e do médio.
O que observamos nos relatos dos alunos sobre a prática educativa atual vai ao encontro das idéias de Freire (2005) que nos mostra, dentro da concepção de “educação bancária”, que os educadores continuam fazendo dos seus educandos “recipientes” a serem “enchidos”. Assim “quanto mais vá enchendo” os recipientes com os seus “depósitos”, tanto melhor o educador será. Quanto mais se deixam docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão.” (Freire, 2005, p. 66).
É interessante observarmos a ponderação do tempo histórico da escola a qual vivemos de acordo com a afirmação de Saviani
Esse ensino tradicional, que predomina ainda hoje nas escolas, constituiu-se após a Revolução Industrial e implantou-se nos chamados sistemas nacionais de ensino, configurando amplas redes oficiais, criadas a partir de meados do século XIX, no momento em que, consolidado o poder burguês, aciona-se a escola redentora da humanidade, universal, gratuita e obrigatória como instrumento de consolidação da ordem democrática (Saviani, 2008, p. 42-43).
Na análise do corpo dentro da escola, podemos observar a manutenção dos ideais do status quo. A experiência prática dos alunos do curso nos mostra que as crianças só usufruem dos seus corpos nas aulas de Educação Física. Este modelo de ação educativa passa pela afirmação que Santoro faz sobre o cotidiano da escola. De acordo com o autor
A escola mantém o corpo sob controle em seu cotidiano, pois as suas diversas estratégias metodológicas regularmente apontam para o imobilismo, para a construção do conhecimento priorizado no aspecto cognitivo, pouco atento as expressões corporais e os movimentos construídos pelos alunos, que traduzem um conjunto acumulado de conhecimento, cultura, política e história (Santoro, 2007, p. 246).
A disciplina Seminário 1 tem como objetivo reforçar a idéia que possuímos várias inteligências[10] e que estas podem ser trabalhadas de diversas formas, inclusive corporalmente. Tal proposta busca romper com o caráter cartesiano que a escola promove na busca de privilegiar o cognitivo em detrimento do corporal.
Após o debate das linhas acadêmicas que orientam a disciplina, produzimos uma oficina prática em que trocamos experiências corporais através dos jogos e brincadeiras populares, dos jogos cooperativos e de dinâmicas corporais.
Apesar da competição não ser negada, apresentamos outras possibilidades corporais de construção de relações como os jogos cooperativos. As atividades das oficinas de cunho competitivo como as brincadeiras de rua (bola de gude, pião, piques, entre outras) são experimentadas na busca da inclusão daqueles que estão muito aquém de praticar o esporte de alto rendimento, com suas técnicas, táticas e regras que demandam treinamento e aptidão física, pois vislumbramos ações que rompam com tendência cultural ao individualismo e a segregação motivada pela competição.
Nesse sentido, os jogos cooperativos são norteadores das oficinas lúdico-corporais de Seminário 1. Brown (1994) diz que a competição por reforçar a agressividade, o individualismo e a dinâmica de “prêmio-castigo” são elementos contraditórios a uma educação popular, pois esta pretende transformar as relações sociais vigentes. O autor esclarece que “o problema da competição não é um problema que se reduz a forma como jogamos, mas está presente e é uma parte fundamental do sistema cultural dominante em nossa sociedade” (Brown, 1994, p. 14).
Para os alunos do curso é uma grata surpresa, após a oficina, ver uma equipe[11] composta na sua maioria por professores de Educação Física. A visão que elas possuem da prática da Educação Física na escola, é de uma disciplina curricular que privilegia a performance motora, especialmente através de procedimentos esportivos. Mas tal visão não foge à realidade. Daolio (1994), indagando professores de Educação Física sobre as suas respectivas adolescências, com intuito de observar suas vocações, constatou que das “brincadeiras de rua às aulas de Educação Física, o esporte surge majoritariamente”, sendo essas atividades corporais da juventude, decisivas na escolha da Educação Física como carreira profissional. “É interessante observar que todos os professores entrevistados relatam à formação esportiva e reproduzem esses modelos nas suas aulas” (DAOLIO, 1994, p.65).
Para ampliarmos a prática da Educação Física, Santoro (2007) apresenta como ideal oferecer atividades corporais que possuam significados para os jovens escolares, como os jogos de rua e as manifestações folclóricas, por exemplo. Para o autor não há sentido oferecer esportes tradicionais construídos para atletas profissionais de alto rendimento aos jovens escolares que possuem realidades, por vezes, muito precárias.
Ratificando a condição de uma disciplina diferenciada das demais do currículo tradicional, a disciplina Seminário 1 se propõe a avaliar os seus alunos pelo processo cotidiano e não pelo produto final, traduzidos em provas ao final do período. Aos estudantes não há valoração comparativa, mas sim os conceitos de aprovado, reprovado ou em curso com diagnósticos sobre suas ações ao longo do semestre. Para atingir a aprovação na disciplina, o aluno precisa cumprir algumas tarefas previamente apresentadas, dentre as quais participar da oficina lúdico-corporal, ler textos disponibilizados na plataforma e assistir um filme sobre a temática abordada, além de participações facultativas no Blog e no fórum. Tal processo é condição básica para confeccionar um relatório com reflexões e aprofundamentos sobre os conteúdos. O relatório se apresenta como uma síntese deste processo, mas não é determinante a sua aprovação ou reprovação, compõe mais uma construção deste processo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A EAD é uma realidade na educação brasileira, especificamente a fluminense. Já são mais de 1/3 dos municípios do estado do Rio de Janeiro participando desta modalidade de educação através do consórcio CEDERJ. Os seus propósitos são nobres, especialmente o acesso ao ensino superior dos moradores do interior do estado. Portanto é necessário que se tenha um controle de qualidade atento e constante reformulação acadêmica.
A corporeidade vista como cultura corporal, praticada pela Educação Física possui o propósito de contribuir para o processo de ensino e aprendizagem dos jovens estudantes. A disciplina Seminário 1 busca ampliar a troca crítica deste conhecimento com os alunos de Pedagogia, alertando para a concepção cartesiana de corpo que a escola possui.
Mas o que pudemos observar através dos dados fornecidos pelos alunos, coletados através dos instrumentos de cotidiano da disciplina, apontam para conclusões preliminares de que o curso de Pedagogia necessita de novas discussões sobre o processo de construção do conhecimento através de atividades lúdicas, como os jogos e as brincadeiras populares; da inclusão das inteligências múltiplas; da significativa carência de prazer proporcionado pela ludicidade, descritos pelos alunos e da rigidez curricular que limita o curso de Pedagogia à esfera do conhecimento racional, influenciado pelo viés cartesiano.
Tais análises sobre a produção acadêmica dos alunos em Seminário 1 também apontam para o distanciamento do discurso produzido sobre a relação do processo de ensino e aprendizagem pela academia e a prática cotidiana do magistério, pois existe um percentual significativo dos alunos do curso que trabalham no magistério e que descrevem diferenças significativas entre a produção do conhecimento acadêmico no curso e as práticas pedagógicas no cotidiano das escolas.
Sem a pretensão de ser “autoridade” na área, a disciplina Seminário 1 compreende que tal conhecimento deva ser praticado por todos os professores e que o corpo do jovem possa viver a liberdade de conhecer a si e as suas realidades através do movimento. Diante disso entendemos que esta modalidade de ensino, para atender tais expectativas, precisa se configurar na modalidade semipresencial.
Compreender o corpo num contexto amplo e crítico é possibilitar novas percepções de um cotidiano transformador. Nesse sentido, a disciplina Seminário 1 pauta-se nesses conceitos para que possamos ampliar as discussões de uma prática educativa que passe pelo corpo, respeitando as suas individualidades e interesses, tornando assim este jovem sujeito ativo do processo político/cultural da sociedade em que vive.
REFERÊNCIAS:
ANTUNES, Celso. As inteligências múltiplas e seus estímulos. Campinas: Papirus Editora, 1998.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física. Brasília: MEC / SEF, 1998. Disponível em: . Acesso em: 18 de jun 2009.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino em educação física. São Paulo: Editora Cortez, 1992.
DAOLIO, Jocimar. Da cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 44ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
GUILLERMO, Brown. Jogos Cooperativos: Teoria e prática. São Paulo: Editora Sinodal, 1994.
OLIVEIRA, Eloiza da Silva Gomes de; NOGUEIRA, Mário Lúcio de Lima. Educação a Distância e Formação de Professores: Desafios e Perspectivas. Revista Digital de Tecnologia Educacional e Educação a Distância, São Paulo, v.31, p.95-103, abr/set.,2002.
OLIVEIRA, Marcos Aurélio Taborda de (Org.). Educação do corpo na escola brasileira. Campinas: Autores Associados, 2006.
SALVADOR, M. A. S. Corpo e controle no cotidiano escolar: desafios na construção do conhecimento. In: XI ENFEFE – Encontro Fluminense de Educação Física Escolar, 246;248., 2007, Niterói. Anais do XI ENFEFE – Encontro Fluminense de Educação Física Escolar. Niterói : UFF, 2007. v. 1. p. 246-251.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação política. 40ª ed. Campinas: Autores Associados, 2008.
SOARES, Antonio Jorge Goncalves et al. Tempo e espaço para educação corporal no cotidiano de uma escola pública. In: XIV ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 2008, Porto Alegre. Anais do XIV ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Porto Alegre, 2008.
STIGGER, Marco Paulo. Educação Física, esporte e diversidade. Campinas: Autores Associados, 2005.
REFERÊNCIAS DOS AUTORES
Autor: Leandro Martins Costa
E-mail: lmartinscosta@ig.com.br
Telefone: (21) 9348-3294
Local de Trabalho: UERJ/CEDERJ. Professor/Tutor do curso de Licenciatura em Pedagogia EAD.
Co-Autor: Cínthia Ramos de Pinho Barreto
E-mail: cinthiaufrj@hotmail.com
Telefone: (21) 7860-1408
Local de Trabalho: UERJ/CEDERJ. Professora/Tutora do curso de Licenciatura em Pedagogia EAD.
Co-Autor: Marco Antonio Santoro Salvador
E-mail: marcosantoro@uol.com.br
Telefone: (21) 9949-3963
Local de Trabalho: Faculdade de Educação da UERJ. Professor Adjunto.
[1] Ao longo do trabalho a disciplina 1º Seminário de Práticas Educativas será chamada de Seminário 1.
[2] O blog encontra-se no endereço eletrônico http://seminario1ead.blogspot.com
[3] Ver em http://www.nead.unisal.br/html/ead/conceito.html
[4] Texto desenvolvido pela professora de Letras Julia Pereira, disponível em:
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0096.html
[5] Centro de Ciências de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro
[6] Ver mais detalhes em http://www.cederj.edu.br/fundacaocecierj/exibe_artigo.php
[7] Foi uma opção da equipe denominar o tutor presencial como tutor itinerante, visto que esse não possui pólo fixo de atuação. Mesmo possuindo domicílio acadêmico fixo (UERJ Maracanã) os três tutores dividem-se pelos onze pólos onde há Licenciatura em Pedagogia sob a chancela da UERJ
[8] Tal fato motivou a elaboração de uma proposta no campo da corporeidade elaborada pelo professor Marco Santoro, docente da Faculdade de Educação da UERJ, que sugeriu a montagem de sete disciplinas, denominadas de Seminários, em que cada um dos seminários trabalhasse as diferentes áreas do conhecimento praticado nos currículos do primeiro segmento do ensino fundamental com bases em estudos da ludicidade por intermédio de jogos, brincadeiras e dinâmicas corporais.
[9] O conceito de tradicional é trabalhado através das reflexões de Paulo Freire, especialmente a partir dos seus esclarecimentos sobre a “educação bancária”.
[10] A teoria das inteligências múltiplas foi criada pelo psicólogo norte-americano Howard Gardner, em 1983. Segundo ele o ser humano possui oito inteligências distintas, e podemos trabalhá-las de diferentes formas . O professor Nilson Machado, doutor em educação pela USP, ao estabelecer uma linha de relação entre as inteligências propostas por Gardner “identifica como elos de complementaridade os pares lingüísticos-lógico-matemático, intra e interpessoal, espacial-cinestésico corporal e competência musical-pictórica” (Antunes, 1998, p. 26). Para maior aprofundamento sugerimos o livro “As inteligências múltiplas e seus estímulos” (Ed. Papirus, 1998), de Celso Antunes.
[11] Dos cinco componentes da equipe, quatro são professores de Educação Física e uma possui formação em Psicologia.
CORPO, GÊNERO E SEXUALIDADE: RELAÇÕES ENTRE ALUNOS E A EDUCAÇÃO FÍSICA
Cínthia Ramos de Pinho Barreto
Professora tutora – Consórcio UERJ/CEDERJ
Leandro Martins Costa
Professor tutor – Consórcio UERJ/CEDERJ
Marco Antonio Santoro Salvador
Professor Adjunto – Faculdade de Educação UERJ
RESUMO
O presente estudo investiga o tema gênero, corpo e sexualidade dentro de uma escola pública e suas relações com o cotidiano das aulas de educação física. Utiliza-se do recurso da participação dos alunos por intermédio de questionário como importante ferramenta de descobertas sobre as significações desses protagonistas sobre o trato deste tema dentro da escola, sobretudo nas aulas de educação física. Tal pesquisa baseia-se na promoção da temática através de discussões sobre o tema em aulas planejadas. As análises a partir das informações coletadas em questionário semi-estruturado para alunos do 3° ano do Ensino Médio, do turno manhã, do Colégio Estadual Antônio Gonçalves do bairro de Coelho da Rocha na cidade de São João de Meriti – RJ que nos permitiu, a partir de nossas conclusões, destacarmos duas perguntas geradoras para o presente artigo por razão de significativa diferença de interesse dos alunos em relação às outras indagações e a partir delas tecer considerações em que visualiza-se interferências diretas sobre a identidade destes alunos e possíveis influências de comportamentos padronizados perante a sociedade.
INTRODUÇÃO
Neste trabalho vimos mostrar a importância da discussão de gênero, corpo e sexualidade dentro da escola, por intermédio das aulas de educação física. Pensamos neste tema por percebermos no bojo escolar uma gama de grupos culturais que são expostos a todo o momento para o conjunto da sociedade; grupos estes que se identificam por características comportamentais, corporais e sexuais, ou seja, pelo que lhes produzem pertencimento.
Estudar as questões de gênero na contemporaneidade pode denotar em pesquisa saturada na referida área de estudos, porém percebemos no cotidiano que este tema ainda intriga muitos campos da área da educação, sobretudo os atores que compõem o cenário da disciplina Educação Física em que as possíveis diferenças ou igualdades entre meninos e meninas explicitam-se a partir da necessidade que o adolescente tem para se inserir ou ser aceito em seu ciclo de amigos, colegas, familiares e de si mesmo, pois tal sentido de pertencimento é necessário para adquirir uma identidade cultural que não só seja reconhecida por si, mas que a sociedade lhe reconheça como um componente de tal grupo social. Nesse sentido, as questões relativas ao gênero acabam transpassando por várias outras discussões, oferecendo interpretações diferenciadas de cada questão desta pesquisa.
A necessidade deste estudo se baseou nas questões que se relacionam diretamente as aulas de educação física por razão do corpo ficar mais exposto e pelas próprias características da dinâmica da disciplina. Ao levantarmos a temática da gravidez na adolescência e da temática gênero e mundo do trabalho percebemos que uma significativa quantidade de alunos ficou interessada em trocar idéias conosco.
Portanto, a visão discente sobre as temáticas que orbitam as aulas de educação física possuem significativa importância, especificamente na temática de gênero, corpo e sexualidade na escola, pois conhecer e refletir sobre tal intervenção pode ser um importante passo para se compreender melhor as dinâmicas que se estabelecem no espaço escolar.
MÉTODO
Esta pesquisa, de natureza quantitativa, foi realizada no Colégio Estadual Antônio Gonçalves do bairro de Coelho da Rocha na cidade de São João de Meriti – RJ no ano de 2009. Os sujeitos da pesquisa foram alunos do 3° ano do Ensino Médio do turno manhã. Participaram desse estudo 57 discentes. Aos sujeitos da pesquisa, foram aplicados questionários semi-estruturados (LÜDORF, 2004). A análise dos dados foi realizada mediante critérios pertinentes à análise de conteúdo.
GÊNERO
Segundo Meyer (2008), o termo Gênero começa a ter um significado diferenciado a partir da década de 70 pelas feministas aqui no Brasil que na época, começaram a perceber que o termo condizia com a situação presenciada nas manifestações e discussões sobre corpo e sociedade.
O conceito de gênero passou a romper com a lógica de sexo anatômico, onde as diferenças e desigualdades entre mulheres e homens eram socialmente e culturalmente construídas e não biologicamente determinadas. Passava ser a noção de comportamentos e atitudes que a cultura inscrevia sobre o corpo sexuado.
Como Meyer (2008) coloca, hoje esse sentido começa a tomar a discussão no campo da linguagem (MICHEL FOUCAULT) como centro de produção das relações que a cultura estabelece entre corpo, sujeito, conhecimento e poder.
Segundo Meyer, 2008:
O conceito de gênero passa a englobar todas as formas de construção social, cultural e linguística implicadas com os processos que diferenciam mulheres de homens, incluindo aqueles processos que produzem seus corpos, distinguindo-os e separando-os como corpos dotados de sexo, gênero e sexualidade (p.16).
Pensando este indivíduo dotado de sexo, gênero e sexualidade, consideramos que a sociedade é atravessada de representações, sendo estas, as que efetivamente irão constituir os corpos e a identidade de cada um.
Segundo Sabat (2008), um modelo predominante é capaz de construir sujeitos para que estes correspondam ao sistema político, social e cultural em que vivem; ainda é possível entender que é dentro da publicidade que as representações de gênero e de sexualidade são identificadas como formas de construção social de corpos variados, modos de viver e comportamentos e valores que se apresentam em imagens. Sendo assim a constituição de uma identidade, sendo as imagens de crianças, jovens, homens e mulheres, viram referenciais de modelos social, econômico e cultural hegemônicos.
EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA: NOVAS DISCUSSÕES
Atuando como um efetivo campo de poder, o espaço da escola, acaba por conter em suas práticas subjetivas opressões vigentes, sobretudo nos corpos dos alunos que enfrentam a todo instante nas ruas, na família, nos grupos sociais e, consequentemente, no mercado de trabalho.
Os processos educativos sempre estiveram atrelados em punir, vigiar, modelar e controlar e construir os corpos de homens e mulheres, meninas e meninos, brancos e negros. O corpo é alvo de exposição e, portanto, transmissor e reprodutor de valores que são impostos pela sociedade. Consequentemente, a escola por ser uma instituição social, reforça tais estereótipos identitários.
Nesse sentido, podemos estar intervindo no cotidiano escolar de forma crítica com objetivos de minimizar tais preconceitos oriundos de uma sociedade marcada por atos moralmente agressivos e imbuir na temática dos projetos pedagógicos princípios que atendam a essa discussão e aos princípios filosóficos e pedagógicos que atendam as expectativas de um corpo escolar crítico e transformador.
Os problemas educacionais interferem em dimensões fundamentais da vida humana, percebemos que os problemas referentes ao corpo dificultam ainda mais esses problemas. O olhar sobre ele nos permite entendê-lo como um corpo dotado de história e cultura. Ao longo do processo escolar, os corpos foram e ainda são moldados para caberem no espaço e forma impostos por modelos sociais de adequação.
Há uma constante e intensificada objetivação de que a globalização das comunicações produza novos desafios e impactos que precisam ser considerados em relação à igualdade de gêneros.
A abordagem de gênero na educação tem se tornado um objeto de estudo no campo educacional, bem como as suas relações de corpo e sexualidade. A questão da banalização do corpo atravessa e é congruente com o viés educacional, pois esta construção corporal se dá no encaixotamento e na padronização dos corpos dos alunos nas salas de aula, nos intervalos, ou seja, no âmbito escolar que esta atrelada ao pensamento social. Na escola, tais práticas integram o dispositivo da sexualidade que marca e regula os alunos, segundo Louro (1989) como as “figuras que se desviam do esperado por adotarem atitudes ou comportamentos que não são condizentes com o espaço escolar”.
Entender a pedagogia como um sistema em que se articulam práticas discursivas implicadas em relações de poder - rede que se dissemina por toda a rede social, em cujas “malhas os indivíduos não só circulam, mas estão sempre em posição de exercer este poder e de sofrer sua ação nunca é alvo inerte ou consentido do poder, são sempre centros de transmissão” (FOUCAULT, 1999, p. 183) e de significação - as práticas de significação processadas nas culturas produzem, expressam, comunicam e ensinam determinados significados.
não à realidade subterrânea que se apreende com dificuldade, mas à grande rede da superfície em que a estimulação dos corpos, a intensificação dos prazeres, a incitação ao discurso, a formação dos conhecimentos, o reforço dos controles e das resistências encadeiam-se uns aos outros, segundo algumas estratégias de saber e de poder (p. 200).
Louro (1997) chama a atenção para o fato de a escola ensinar apenas uma forma de sexualidade, a “normal”, e construir seus discursos e argumentações em "pares opostos: masculino/feminino; heterossexual/homossexual; normal/anormal; saudável/doente; público/privado; decente/indecente; moral/imoral.
Devemos pensar num currículo e para Silva (1996), o currículo formula formas de melhor organizar experiências de conhecimento dirigidas à produção de formas particulares de subjetividade. Ao corporificar determinadas narrativas sobre o indivíduo e a sociedade, o currículo nos constitui como sujeitos. O currículo não pode ser visto simplesmente como um espaço de transmissão de conhecimentos, ele está centralmente envolvido naquilo que somos, que nos tornamos e que nos tornaremos.
Dessa maneira, ao pensar em currículo e no Projeto Político Pedagógico de cada escola, muitos educadores recorrem ao que tange nacionalmente para falar sobre esse assunto: os Temas Transversais que estão inclusos nos Parâmetros Curriculares Nacionais no eixo de Orientação Sexual.
O interesse do estado pela sexualidade da população torna-se evidente a partir da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), documento oficial do Ministério da Educação que, desde 1997, vem autorizando a inclusão da orientação sexual nas escolas através dos Temas Transversais em que respalda institucionalmente as práticas escolares, onde apresenta um conjunto de normas, objetivos, conteúdos e procedimentos, que legitimam as práticas pedagógicas dos professores para tratar da sexualidade na sala de aula.
De acordo com o PCN, em virtude do crescimento de casos de gravidez indesejada entre adolescentes e do risco de contaminação pelo HIV, o tema Orientação Sexual foi criado como um dos temas transversais a ser trabalhado ao longo de todos os ciclos de escolarização.
Um dos principais objetivos apontados pelo PCN da orientação sexual na escola é o fomento de atitudes de autocuidado, preparando sujeitos autodisciplinados no que se refere à maneira de viver sua sexualidade, sujeitos que incorporem a mentalidade preventiva e a pratiquem sempre. A educação física aparece como um espaço privilegiado para isso, seja devido aos seus conteúdos e dinâmicas de aula, seja pela relação que se estabelece entre professores e alunos nestas aulas.
No PCN, a orientação sexual é entendida como sendo de caráter informativo, o que está vinculado à visão de sexualidade que perpassa o documento. Os programas de orientação sexual devem ser organizados em torno de três eixos norteadores: “Corpo: matriz da sexualidade”, “Relações de gênero” e “Prevenção de doenças sexualmente transmissíveis/AIDS” (PCN, p. 319).
Esta perspectiva possibilita evidenciar que as questões de gênero são social e culturalmente construídas, entretanto, naturalizadas pela sociedade. Nesse sentido, participar do processo de forma mais crítica na escola é um compromisso político.
A maneira como a sexualidade perpassa o espaço escolar de certa forma atravessa o campo da educação física e dissemina micropoderes sobre os corpos. A presença da sexualidade no PCN identifica uma singularidade histórica.
Portanto, deve-se repensar o papel da escola, dos conteúdos por ela trabalhados e no que tange este trabalho o papel do professor de educação física, pois ele configura-se como referência importante para seus alunos, pois as aulas de educação física propiciam experiências de aprendizagens diferenciadas ao estabelecer aspectos afetivos, sociais, éticos e de sexualidade de forma intensa e explícita.
ANÁLISE DE DADOS
Na análise das informações coletadas em nosso questionário, elegemos especificamente 2 perguntas por razão de ambas terem suscitado uma significativa participação dos alunos.
A primeira questão: “O que você pensa sobre sexualidade?” E a segunda questão: “A disciplina Educação Física trata sobre este assunto?”
Tais questões retrataram o imaginário destes alunos em relação específica a disciplina Educação Física, colocando-a no foco da discussão.
Na primeira pergunta: “O que você pensa sobre sexualidade?” 31% dos alunos responderam que “cada um escolhe o que é melhor para si, no sentido de respeitar a sexualidade de cada um”; já 21% responderam que é uma coisa comum, natural; já 10% responderam que é uma questão de prazer e de satisfação; outros 10% responderam que é uma questão de responsabilidade, os outros 28% das respostas ficaram no campo da questão da idade para se ter relação sexual e que deve ser uma questão discutida dentro de casa entre pais e filhos e que precisa ser conversado em casa
Percebemos nesta questão que uma parte dos alunos entende o que significa sexualidade. Alguns deles confundem sexualidade com ato sexual e alguns também afirmam não saberem direito o que é, necessitando de mais explicações, pois acham o assunto importante. Nesse sentido, diálogos com pessoas que convivem em seu cotidiano pode ser uma importante alternativa de compreensão e promoção do amadurecimento sobre a temática, pois, apesar de muitos o relacionarem como algo comum, natural e que de cada um precisa respeitar a sexualidade do outro o que se observa é a falta de um processo educacional mais atento a tais mitos que se estabelecem na escola.
Na pergunta: “A Educação Física fala sobre esse assunto?”
Dos 57 alunos, 59% disseram que este assunto é tratado às vezes em algumas aulas e 22% dos alunos colocaram que é tratado quando o assunto surge e 8% colocaram que esse assunto é sempre tratado; e os outros 8% colocaram raramente e nunca.
Concluímos, portanto, que a disciplina Educação Física possibilita o ambiente para tal assunto em suas aulas e que o professor possui significativa condição de discussão em suas aulas em busca da superação dos referidos mitos apontados anteriormente.
COSIDERAÇÕES FINAIS
Percebemos que essas discussões ainda intrigam muitos campos da área da educação, sobretudo na educação física, pois como visto na análise dos dados, vimos que esta disciplina, nesta escola, trata deste assunto com os alunos, não negligenciando as suas expectativas e curiosidades. Os conteúdos/temas diferenciados na Educação Física podem minimamente abranger discussões que façam o aluno refletir sobre si e a sociedade em busca do seu papel social em promover transformações a partir dos questionamentos de identidades, características e questões de gênero, pois confronta, entende e interpreta valores e construções culturalmente construídas na sociedade, percebendo que muitos de seus valores não são inatos e sim culturalmente construídos.
Apreendemos então que os atores que compõem este cenário, os professores, podem contribuir para uma efetiva e ampla discussão sobre o assunto para além das questões corporais observados na pesquisa. As questões de cunho social, cultural e política, também podem contribuir para um melhor entendimento do sujeito com seu corpo e seu lugar na sociedade.
Portanto, é preciso promover intervenções no espaço escolar, pois é importante para entendermos que atravessamos fronteiras disciplinares, conceitos e tabus, e o quanto podemos disseminar por todo campo pedagógico e fazer funcionar de forma a expandir efeitos em domínios dos mais heterogêneos, onde essa discussão torne o sujeito sabedor de seu corpo e de seu corpo perante a sociedade e neste campo específico, a educação física possui condições favoráveis para tais superações.
REFERÊNCIAS
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______. Secretaria de Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: MECSEF, 2000.
FOUCAULT, Michel. "O sujeito e o poder". In: DREYFUS, Hubert L.;
RABINOW, Paul. Michel Foucault - uma trajetória filosófica: para além do estruturalismo e da hermenêutica. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995.
______. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 1998. Aula inaugural no Collège de France, pronunciada em 2 de dezembro de 1970.
______. A História da Sexualidade 1: a vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal, 1997.
______. A história da sexualidade 2: o uso dos prazeres. 8. ed. Trad. Maria Thereza da Costa Albuquerque. Rio de Janeiro: Graal, 1998.
______. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1999.
LOURO, Guacira Lopes (Org.). Corpo, Gênero e Sexualidade: um debate contemporâneo na educação. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.
______. Currículo, Gênero e Sexualidade. Porto: Porto, 2000.
______ (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade."O corpo e a sexualidade". In: Belo Horizonte: Autêntica, 1999. p. 35-82.
______. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997.
LUDORF, Silvia Maria Agatti. Metodologia da Pesquisa: do projeto à monografia. Rio de Janeiro: Shape, 2004.
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